Ludicidade é de longe um dos temas mais utilizados em teses, artigos e trabalhos de conclusão de curso.
Separamos então algumas citações sobre Ludicidade que podem auxiliar na construção de seus artigos.
As citações são dos teóricos :
HUIZINGA/OLIVEIRA/ROJAS / RICOEUR e VYGOTSKY.
Educação Infantil: Afetividade, ludicidade escrita e oralidade
Ludicidade na educação infantil : Jogo pedagógico
Ludicidade na educação infantil
O elemento lúdico é de tal modo inerente à poesia, todas as formas de expressão poética estão de tal modo ligadas à estrutura do jogo que é forçoso reconhecer entre ambos a existência de um laço indissolúvel. O mesmo se verifica, e ainda em mais alto grau, quanto a ligação entre o jogo, a música e a dança. (HUIZINGA, 1980, p.181)
A intensidade do jogo e o seu poder de fascinação não podem ser explicados por análises biológicas. E, contudo, é nessa intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e a característica primordial do jogo. (HUIZINGA, 1980, p.5)
Mesmo em suas formas mais simples, ao nível animal, o jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função significante, Isto é, encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma coisa “em jogo” que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa. Não se explica nada chamado “instinto” ao princípio ativo que constitui a essência do jogo: chamar-lhe “espírito” ou “vontade” seria dizer demasiado. Seja qual for a maneira que o considerem, o simples fato de o jogo encerrar um sentido implica a presença de um elemento não material em sua própria essência. (HUIZINGA, 1980, p.4)
É pelo olhar que o sujeito ergue-se com o realizar da sua própria história, como construtor de um “novo” mundo. Um olhar que interage, mostra, desvela, descobre, acende, envolve e transcende para outra dimensão. Expressa, exprime e reconhece forças, traduzindo-se em uma ação perceptiva, constantemente ambígua, às vezes clara e nebulosa, fixa e imóvel, direcionada e difusa. (ROJAS, 2004, p. 31)
O espírito lúdico da convivência prazerosa e criativa que vinha sendo praticamente desenvolvido desde o nascimento, com o próprio corpinho e com a mãe, e depois no faz-de-conta solitário, passa pouco a pouco a fazer parte do universo social, agora transversal, entre pares, com sua complicada trama de relações, suas regras e acordos, muitas vezes ainda implícitos e velados. (OLIVEIRA, 2000, p.22)
Uma situação lúdica pode ser vista, assim, como um excelente meio de reconhecimento individual e grupal de características pessoais e grupais, quer sociais, morais ou intelectuais em suas múltiplas combinações. Por outro lado, de forma complementar, aponta dificuldades e pontos mal desenvolvidos, levando a criança a buscar melhorá-los para preservar sua imagem perante os outros. (OLIVEIRA, 2000, p.23)
A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado em uma situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer – e, ao mesmo tempo, ela aprende a seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se às regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no brinquedo.
(VYGOTSKY, 1991, p.113)
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento. Sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, p.117)
A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas – tudo aparece no brinquedo, que se constitui assim, no m ais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade brinquedo. Somente nesse sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança. (VYGOTSKY, 1991, p.170)
A criança passa a criar uma situação ilusória imaginária, como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. Esta é, aliás, a característica que define o brinquedo de modo geral. A criança brinca pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos, e não apenas no universo dos objetos a que ela tem acesso. (VYGOTSKY1995, p.82)
No seu cotidiano, observando, experimentando, imitando e recebendo instruções das pessoas mais experientes de sua cultura, aprende a fazer perguntas e também obter respostas para uma série de questões. Como membro de um grupo sociocultural determinado, ela vivencia um conjunto de experiências e opera sobre todo o material cultural (conceitos, valores, idéias, objetos concretos, concepção de mundo, etc) a que tem acesso. Deste modo, muito antes de entrar na escola, já construiu uma série de conhecimentos do mundo que a cerca. (VYGOTSKY1991, p.76)
Se verificarmos que o jogo se baseia na manipulação de imagens, numa certa “imaginação” da realidade (ou seja, a transformação desta em imagens), nossa preocupação fundamental será, então, captar o valor e o significado dessas imagens e dessa “imaginação” .(HUIZINGA, 1980, p.7)
O jogo distingue-se da vida “comum” tanto pelo lugar quanto pela duração que ocupa. É esta a terceira de suas características principais: o isolamento, a limitação. É “jogado até o fim” dentro de certos limites de tempo e de espaço, possui um caminho e um sentido próprios. (HUIZINGA,1980, p.11)
…se a metáfora nada acrescentasse à descrição do mundo, acrescentaria, pelo menos, aos nossos modos de sentir; é a função poética da metáfora; esta repousa ainda na semelhança, mas ao nível dos sentimentos: ao simbolizar uma situação por meio de outra, a metáfora ‘infunde’ no coração da situação simbolizada os sentimentos ligados à situação que a simboliza. Nesta “transferência” de sentimentos a semelhança entre sentimentos é induzida pela semelhança entre situações; na função poética, portanto, a
metáfora alarga o poder do duplo sentido do cognitivo para o afetivo.(RICOEUR, 1983, p. 283)